В статье обсуждаются роль и перспективы университета в контексте анархистских и акратических дискурсов. В свете этого рассматриваются некоторые пути, найденные либертарными инициативами и исследователями и указывающие на возможность производства и передачи знания как вне метаболизма систем власти и вопреки ему, так и в противовес ему. Среди них, во-первых, сценарий академической альтернативы внутри существующей академии (в рамках него обсуждаются проект А. Борового, опыт французских университетов XX в., а также современный междисциплинарный проект Инициативы анархических исследований в Нью-Йорке); во-вторых, сценарий «параллельной академии» (на примере Института Д. Кларка La Terra и на примере проекта «Плюриверситета» Амаутай Уаси). Основная задача статьи – рабочий набросок общей панорамы альтернатив авторитарным сценариям производства знания, позиционируемым как безальтернативные и «естественные», и за счёт этого служащим прочной основой для воспроизводства текущих систем власти.
Понимание того, что университет представляет собой одно из основных пространств воспроизводства систем власти и рекрутирования кадров для их обслуживания, озвучивалось уже М.А. Бакуниным, М. Штирнером и другими авторами XIX века. Своего пика эта рефлексия достигла в XX веке – в трудах структуралистов и постструктуралистов. Об образовании, а также – шире – о связи знания и власти – подробно писали Л. Альтюссер, М. Фуко, Ж. Деррида и многие другие. Н. Хомский, полагал, что «главной институциональной ролью и функцией школ» является идеологическое обслуживание: в них проводится настоящий отбор по принципам покорности и конформизма, а согласно Ф. Перлману, «[школы] – это агенты Левиафана, его глаза и уши. Их цель – не жить в человеческих сообществах, а жить за их счет. Они – охотники за головами. Их призвание, их особая профессия – сократить человеческие сообщества до трофеев, которые будут висеть рядом с оленьими рогами в игровом зале Левиафана, в его Музее естественных наук» [8, p.230].
Сегодня эти корреляции политического и просветительского вышли на поистине новый уровень. На фоне милитаристской эйфории, как спускаемой сверху, так и инициируемой на местах, практически не осталось университетов, которые хотя бы пытались бы соблюдать декларируемую нейтральность и внеполитичность (впрочем, безусловно невозможные) – не говоря уже о том, чтобы занять единственную возможную позицию, которая бы соответствовала традиционным для образовательных институций высоким словам о нравственности и этике.
Как в таком случае следует оценивать университет из перспективы анархизма? Это – старинный вопрос, но до сих пор его ставили неоправданно редко. Возможен ли он, или же власть зашита в саму структуру организованного производства знания? Может ли знание служить не власти, и если да, то чему и кому ещё? Как на практике возможна акратическая эпистемология? Может ли она не быть колониальной, техноцентричной и вертикальной? Феминистская оптика добавляет к этому списку вопросов эпистемологическую критику «андроцентричного знания» (знания, всегда производимого глазами белого мужчины, замечающего в мире только то, что касается его самого). Этот разговор представляется особенно ценным в контексте тех кризисных процессов, которые протекают сегодня в сфере образования по всему миру.
Осмыслению этих процессов посвящают свои работы многие современные мыслители. К примеру, П. Бурдьё рассматривает университетскую систему как встроенную в (вос)производство капиталистических ценностей, идеологий и императивов, поскольку эта образовательная структура создана не для распространения знаний и автономии, а для обучения студентов и преподавателей работе в мире, которым правит рынок; Паулу Фрейре говорит о так называемой «банковской концепции образования», где роль учащихся — пассивно принимать информацию, которую учителя помещают в их умственные банки». С точки зрения Фрейре, этот ритуал обучения просачивается во всеобъемлющую манипулятивную культуру, посредством чего юные умы формируются так, чтобы соответствовать установкам правящей элиты.
Схожие, но несколько иначе окрашенные процессы имеют место и в России: агрессивный этатизм постепенно вытесняет собой из университета всё, чем он, по его собственным заверениям, должен заниматься. Если предположить, что в дальнейшем нам всё же предстоит воссоздавать структуры производства знания (разрушаемые и переучреждаемые сегодня на принципиально новых основаниях), то, пожалуй, нам нелишне удерживать в уме неочевидные маршруты, которые могут составить альтернативу тех сценариев производства знания, которые на наших глазах доказывают свою катастрофичность. А также, наконец, поставить вопрос, по-хайдеггеровски: что это такое, Университет? Вопрос об Университете должен быть поставлен. Только так могут быть прерваны инерции, обрекающие знание служить не созиданию, а повсеместному разрушению.
Выделим некоторые наиболее заметные из этих маршрутов.
Первый – академическая альтернатива существующей академии, основанная на реконцептуализации знания, пространств его производства и роли его носителей. Среди наиболее ярких апологетов этой стратегии – Алексей Боровой. Любимец студенчества, А. Боровой долгое время работал в МГУ, «возглавлял анархические издания «Жизнь» и «Клич», был одним из руководителей Московской Федерации работников умственного труда, Московского союза идейной пропаганды анархизма (именно к нему летом 1918 года приехал в первую очередь Нестор Махно, восторженно отзывающийся о нем в своих воспоминаниях) и издал свои книги «Анархизм» и «Личность и общество в анархистском мировоззрении», – он был отстранен большевистским режимом от преподавания» [3, p.119].
Критикуя университет за его отчётливую (но, разумеется, декларативно отрицаемую) идеологическую ангажированность, со временем А. Боровой закономерно впал в немилость администрации и навлёк на себя осуждение коллег: «К концу 1907-го моя репутация в Университете вполне определилась. – Вспоминал Боровой. – Меня квалифицировали, зависимо от личности оценщика, как «красного», «крайне левого», «утописта», «оголтелого», «мальчишку». Из «любимца факультета», каким я был, по словам Мануилова [профессора-кадета, потом ректора Университета — П.Р.], в пору моих магистерских экзаменов, я превратился в отщепенца и изгоя. В дни моих лекций я чувствовал себя в профессорской, как в лагере врагов. Большинство профессоров смотрело на меня с нескрываемым недоброжелательством. (…) Я был — одинок» [2, цит. по 3, с. 264]. В результате, по словам Петра Рябова, «с победой столыпинской реакции по всей стране, потерпела поражение и локальная персональная революция [А. Борового]. Его поражение и удаление из Университета стало лишь вопросом времени — и ни его фантастическая популярность у слушателей, ни таланты не могли тут ничего изменить. Сперва ему, чуждому «академического приспособленчества», предстояло столкнуться с кадетской партийностью, интригами, придирками (печальная история его диссертации, не допущенной до защиты подробно описана им – [2, лл.305-328]), а потом ему пришлось покинуть Университет, протестуя против полицейского произвола над студентами» [3, c.265].
Главными пороками университета А. Боровой считал его полную подконтрольность государству, дух «цеховой учёности» и самодовольства, царящий среди работников кафедр, мнимую, но декларативную аполитичность, профессорскую олигархию, повсеместно насаждаемый конформизм, конкурентность и глубокую разобщённость всех участников процесса производства знания. «Бесправие встречало молодого учёного с первых шагов его университетской работы. Его успехи являлись не столько премией его талантов, знаний, сколько наградой за угодливость, дипломатические увёртки, уменье ладить с «старшими»» [2, цит. по 3, с. 275], – вспоминал А. Боровой.
Всему этому он противопоставлял собственный проект высшей школы, включавший следующие требования:
— «Необходимо добиться прав для студентов и младших преподавателей, их участия в самоуправлении Университета,
— надо отбросить охранительство консерваторов и половинчатость либералов (с идеями «аполитичности» Университета и прав лишь для профессоров),
— преодолеть кастовую замкнутость, схоластическую узость, педантство и цеховое самодовольство университетской жизни.
— Полная автономия Университета, полное самоуправление в Университете, равное участие всех студентов и преподавателей в управлении Университетом, борьба за свободу в Университете и в обществе,
— Тесная связь Университета с жизнью людей — вне академической «цеховой учёности»,
— Борьба университетских деятелей за свободу синдикалистскими методами «прямого действия» (то есть осуществление своих прав явочным порядком) — вот основные его мысли о революционной либертарно-эгалитарной трансформации Университета.
— «Университет — тонкий чувствительный барометр политического ритма всей страны. Всё, что огромными хаотическими волнами встаёт и вырабатывается в сознании «народа», приходит сюда и подвергается научному анализу — преобразуется в настроение, убеждение, теорию, миропонимание» [2, цит. по 3, с. 275].
Настаивая на тесной связи университета с обществом в борьбе за свободу, А. Боровой требовал его автономизации от государства и крупного капитала, социализации университетской жизни, её эмансипации от бюрократии, полицейского надсмотра и любых иных форм авторитаризма, патернализма и иерархической организации, а также широкого внедрения либертарного подхода к процессу обучения, обеспечивающего возможность холистичного восприятия мира и полного развития человеческой личности со всем её созидательным потенциалом.
А. Боровой призывал видеть в университете органическую часть общества и всей его насыщенной жизни, и утверждал, что вместо того, чтобы превращаться в башню из слоновой кости, замыкаясь в узкой специализации и кастовом самодовольстве, ему следует служить развитию в людях человечности, содействовать борьбе за свободу и равенство внутри себя и во всём обществе. «Мыслители должны свергнуть феодализм академий, в которых почти сплошь царит частная зависимость от частных лиц, где зачастую бездарный, тупой, ординарный профессор проводит для поддержания себя и своего влияния себе в помощники ещё более бездарных и тупых учеников. Подобным господам нужно объявить бойкот и заклеймить их клеймом позора» [2, цит. по 3, с. 282], – утверждал А. Боровой.
Среди множества нетривиальных предложений А. Борового – концептуальная ревизия классового вопроса об интеллигенции (именно в рамках неё родился проект Федерации Союзов Работников Умственного Труда – ФСРУТ). Так, по мнению А. Борового, интеллигенция — «не слуга трудового народа (как полагали многие народники, склонные к идолопоклонству в отношении «мужика»), не «соль земли» и хозяин его, будто бы лучше самих трудящихся знающий, что им нужно, и призванный «внести научный социализм» в «серые массы» (как считали многие социал-демократы, в частности, Ленина), а органическая часть трудового народа. Ей следует развить своё самосознание, стать из «класса в себе» «классом для себя», самоорганизоваться для отстаивания своих прав, и включиться в общее революционное дело. «Интеллектуальный пролетариат» должен не презрительно господствовать над трудящимися, не смиренно служить им, не каяться в собственной «зловредности» (как предлагали махаевцы), а занять своё место в общем революционном потоке, рядом с «промышленными пролетариями» города и «сельскими пролетариями деревни», (а не «над» или «под» ними), организовавшись, подобно рабочим в синдикаты, поставив под контроль свои «орудия труда» [3, c. 287].
Таким образом, А. Боровой фактически разработал проект университета как одного из центров консолидации общества, где знание производится не в качестве средства самосохранения систем власти, но в качестве прочных оснований для свободы, равенства и солидарности. Сложно дать достоверную оценку тому, насколько рассмотренные разработки А. Борового повлияли на дальнейшие искания в области университетской педагогики и структур университетской жизни – зарубежная рецепция его подходов и в целом творчества была затруднена объективными историческими и политическими обстоятельствами и до сих пор остаётся во многом проблематичной. Так или иначе, впоследствии многие из этих идей прозвучали и были воплощены в проектах студенческого синдикализма и в движении Новых левых 1960-х гг., а также во многих современных анархистских инициативах.
Особое место в этом ряду занимает опыт французских университетов. Опираясь на старинную традицию студенческого самоуправления, восходящую к борьбе 1830-м гг., когда в ходе выступления против режима Июльской монархии формировалось содружество студентов и рабочих, французские университеты середины XX в. стали центром роста политической активности студенчества. Отчасти это было связано с общеевропейским социально-политическим кризисом, наметившимся между Первой и Второй мировыми войнами, когда под маской аполитичности профессура оказывалась главным проводником разрушительных идеологий, чем приводила студенчество в ярость.
У этой ярости обнаружился мощный консолидирующий потенциал. В шестидесятые годы студенты оказались способны выдвинуть Университету целый ряд требований – в частности требования децентрализации и горизонтальности.
Как отмечает историк студенческих движений А.Л. Семёнов в своей работе «Левое студенческое движение во Франции (1956-1968 гг.)», «важнейшим направлением борьбы считалось требование «структурных реформ университета», например, введение «соуправления» факультетом. Любые уступки, вырванные у властей в университете, синдикалисты намеревались использовать для того, чтобы «либо добиться еще большего, либо показать несостоятельность системы, в которую они вписаны». Подлинная демократизация университета должна, по их мнению, обеспечивать всем не только равенство шансов на учебу в высшей школе, но и право на участие в управлении ею. «Роль студентов, – отмечалось в принятом НССФ проекте реформы высшего образования, – состоит не в том, чтобы просто накоплять знания, но быть участниками конструктивного диалога, а это дает им право участвовать в управлении университетом» [4, с. 97].
Вдохновлённые рефлексией Франкфуртской школы с её критикой позднего индустриального общества, а также тех новых форм отчуждения, которые привнёс в него зрелый капитализм, студенты решительно отвергали логику «университета-фабрики»/«университета-конвейера», тотально инструментализирующего всё, что попадает в его жернова: идеи, людей, сам процесс производства знания. Отказываясь превращаться в наёмных работников умственного труда и принимать образ мира, созданный обществом потребления, студенчество отчаянно сопротивлялось. «В результате упорной борьбы в 1963 г. на филологическом факультете Сорбонны была создана смешанная комиссия преподавателей и студентов, где последние получили право контроля над некоторыми вопросами обучения. В 1964 г. на факультете точных наук Парижа и других городов страны стали проходить совместные заседания преподавателей и студентов [4, с. 101]. <…> Движение студентов за право участвовать в определении условий своего пребывания в высшей школе вылилось весной 1967 г. в массовые выступления против драконовских правил внутреннего распорядка в университетских городках, за свободу слова и собраний на их территории. Оказавшись не в силах сдержать этот напор с помощью полиции, власти пошли на уступки. <…> В марте были приняты новые, более либеральные правила. В конце 1967 г. студенты Нантера организовали забастовку и потребовали допустить их к управлению делами факультета. Администрация согласилась. На факультете и отделениях были созданы смешанные комиссии, где студенты и преподаватели могли обсуждать вопросы учебного процесса. Однако даже в тех случаях, когда обе стороны единодушно решали ввести что-то новое, их намерение блокировала министерская бюрократия в Париже. Централизованная иерархия отвергала всякую инициативу снизу, возводя тем самым любую академическую проблему в ранг политической [4, c.148]. <…> 3 мая 1968 г. леворадикальные студенты организовали во дворе Сорбонны митинг протеста. Власти уже в который раз бросили против студентов полицию. Студенты ответили на насилие насилием. Начались события, в которые вскоре оказалась вовлеченной вся страна» [4, с.184].
Действительно, вскоре к студенчеству присоединились инженеры, рабочие и существенная часть творческой интеллигенции: запрос общества на антиавторитаризм, политическую субъектность и право независимо и консенсуально переопределять и переучреждать структуры производства знания оказался колоссальным: многомиллионная забастовка длилась по всей Франции в течение нескольких недель. Правительство де Голля было вынуждено принять часть требований протестующих и внести ряд реформ по децентрализации. Так были завоёваны некоторые принципиально новые права и свободы: в частности, появился «Закон об ориентации», согласно которому университет возглавляется избираемым президентом и его советом, которым переходили прежние полномочия ректора и деканов. Ректор, при этом, оставался представителем правительства, но уже не мог председательствовать в совете (впрочем, по-прежнему присутствуя на его заседаниях). В состав нового совета университета отныне входили преподаватели (в том числе приглашённые), научные сотрудники, студенты и даже технический персонал.
Так студенчество стало влиятельным слоем французского общества и одновременно важным резервом умственного труда для среднего класса. Фактически оно превратилось в интеллектуальный авангард, отражающий взгляды и умонастроения этой социальной группы. С тех пор попытки властей ограничить завоёванные им ценности под разными предлогами – такими как адаптация к требованиям экономики, международной конкуренции, европейской интеграции или мировой глобализации, неизменно сталкивались и продолжают сталкиваться с сопротивлением заметной части студентов и преподавателей. Эта реконцептуализация самих оснований университетской жизни и в целом процесса образования и интеграции в научное знание прочно укоренилась в XX в. на уровне тенденции и дала множество интересных всходов.
Один из них – проект коллаборации академии и общественных инициатив, получивший название Инициатива анархических исследований (ИАИ, или: ASI — the Anarchist Studies Initiative) в колледже Университета штата Нью-Йорка в Апстейт. Впервые этот опыт был описан Кэролин К. Кальтефляйтер и Энтони Дж. Носселом в статье «Анархия в академии: верность анархизму» – недавно вышедшей на русском языке в сборнике издательства «Радикальная теория и практика».
Как и большинство проектов либертарной традиции, ИАИ видит в университете потенциал не только к бесконечному воспроизводству этатистской машинерии, но и к мощному культурному сопротивлению: выступая в качестве пространства критики, теоретических дискуссий, собраний и даже прямого действия, университет фактически перехватывает повестку и переозначивает её сообразно ценностному и политическому консенсусу участников.
Главная задача проекта – создание гибридной академической и активистской культуры, способной выстроить прочные мосты между теоретическим знанием учёных и эмпирическими процессами окружающей реальности, в которой действуют гражданские активисты. Для этого необходимо, чтобы студенты и преподаватели совместно формировали культуру сопротивления тому, что Л. Альтюссер называл идеологическими аппаратами государства (ИАГ) – только так могут возникнуть альтернативные парадигмы мышления и производства знания. Это, в свою очередь, предполагает совместную разработку (студентами и преподавателями) тем и содержания курсов, составление корпуса литературы, поиск новых принципов организации учебного процесса и дискуссий, разработку альтернативных систем оценивания, оппозиционный анализ окружающей реальности за пределами рамок господствующей педагогической (и политической) идеологии – и многие другие шаги в направлении горизонтально организованного университета. Одним из таких шагов стало создание центра анархических исследований с участием активистов – в том числе участников протестов против ВТО в Сиэтле.
Важнейший императивов ИАИ – призыв профессуры (в особенности сочувствующей анархизму) к интеграции в активизм (и вообще в живую ткань реальности) – несмотря на известные карьерные риски: безусловно, учёные-анархисты находятся в неудобном положении, сталкиваясь с выбором между профессией и этическими позициями, но сегодня многим из них становится очевидно, что рассматривать анархизм как нечто застывшее и неподвижное означает нарушать его собственную внутреннюю логику, и что невозможно оставаться анархистом, не покидая респектабельных пространств башни из слоновой кости, ограничиваясь лишь декларативными заявлениями и комментариями в соцсетях.
В этом требовании содержится глубинный запрос на тождество между теоретическим знанием о реальности и её собственным пространством: в чём смысл новых и новых данных о всё более катастрофическом положении экосистем планеты, если это знание не приводит к конкретным практическим действиям по предотвращению катастрофы? В чём смысл исследования безработицы и бедности Третьего мира, если не предпринимать действия по устранению их причин? Эти и многие другие вопросы создают условие для радикальной стыковки исследовательской и гражданской перспектив. Характерно, что ИАИ создана и существует без какой-либо институциональной поддержки – как бы продолжая старую контркультурную традицию DIY (“Do it yourself”); каждый год она проводит несколько мероприятий, в том числе Весенние лекции имени Уильяма Годвина и Кинофестиваль имени Михаила Бакунина, а также предоставляет стипендии по программе Эммы Гольдман и Люси Парсонс. Анализ проектов современных анархических исследований и их медийной репрезентации, предпринимаемый в рамках этих междисциплинарных встреч, позволяет осмыслять, как функционирует информация о политически значимых вопросах – в том числе связанных с анархистской повесткой.
Основные принципы, ценности и установки ИАИ, необходимые для выполнения заявленного эпистемологического тождества, сформулированы в ходе развития инициативы и звучат так:
1. «Следовать примеру таких великих людей, как Анджела Дэвис, Говард Зинн, Билл Айерс, Бернардин Дорн, Андреа Смит, Кэтлин Кливер и Уард Черчилль, которые боролись с системами власти ещё до поступления в вуз.
2. Быть примером для студентов — поддерживать их и рисковать так же, как они.
3. Работать в студенческих группах; не советовать, а участвовать; учиться и учить одновременно.
4. Вступать в местные организации и коллективы, участвовать в их работе, чтобы не только находиться в университете или быть представителем колледжа.
5. Бороться с угнетением — например, занимаясь волонтёрством в тюрьмах или в кризисных центрах для женщин.
6. Публиковаться в активистских журналах чаще, чем в научных; последние читает лишь горстка учёных, да и годятся они лишь для карьерного роста.
7. Распространять свои взгляды альтернативными способами (через YouTube, блоги, твиттер, кино и радио).
8. Быть публичным интеллектуалом, как Майкл Эрик Дайсон или Корнел Уэст, которые распространяют свои взгляды, мнения и воззрения через радио, телевидение и документальные фильмы.
9. Наконец, ждать вызова и принимать его, использовать в обществе своё уважаемое положение преподавателя» [1, c.336-337].
Таким образом, ключевой тезис, лежащий в основе ИАИ (а также рассмотренных ранее инициатив) состоит в том, что пространство университетского образования можно и нужно отстаивать; академия, с этой точки зрения, не является заведомо авторитарной, но становится таковой только в результате полного подчинения государству и капиталу. В свете этого следует высвободить и, наконец, задействовать её эмансипаторный потенциал – известный со времён античности и свободных университетов Средневековья, с тем, чтобы наконец, поставить его на службу человечества и других обитателей планеты (а не машинерии этатизма и капитализма – как это происходит сегодня).
Итак, на примере трёх эпизодов, равноудалённых друг от друга исторически и пространственно, мы рассмотрели первую альтернативу существующей Высшей школе (и – шире – академии): академическую альтернативу, реконцептуализирующую и реорганизующую академию изнутри (параллельно текущей, либо с прицелом на её замену). Обратимся теперь ко второму сценарию – неакадемической альтернативе системам производства и передачи знания, расположенной за пределами академии, и рассмотрим её на примере Института Джона Кларка La Terre, а также на примере Плюриверситета.
Развивая анархистские рефлексии Реклю о синтезе универсальной географии и всемирной истории в проект единой геоистории, Дж. Кларк предлагает понимать университет как пространство, где в центре внимания находится универсальность мира, его многомерность и внутренняя переплетённость: «Экологическое целое – это динамическое единство в многообразии, эквивалент того, что Гегель называл «конкретным всеобщим». Задача понять, как мы, люди, участвуем в «планетарной диалектике развития частей и целого» и можем развивать наше мышление и практику в соответствии с экологической перспективой» [6, p.143], – пишет он.
Дж. Кларк анализирует радикальное «социальное воображение» К. Касториадиса, который противопоставлял автономное общество авторитарному государству и пытался создать форму демократической экополитики. Каждое общество, утверждал он, «учреждает себя» в соответствии с идеей своего «социального воображаемого». Оно диалектически взаимодействует с материальным субстратом и не является просто продуктом экономической базы. Кларк также рассматривает «социальное воображаемое» Чарльза Тейлора, определяемое им как «способы, которыми люди представляют себе свое социальное существование» [6, p.143]. В этой оптике университет предстаёт как способ совместно и целостно мыслить общее пространство бытия – что, конечно, чрезвычайно далеко от того, как современный университет понимает собственные задачи. Поэтому, не видя возможности повлиять на текущую ситуацию, Дж. Кларк фактически следует императиву А. Борового (по всей видимости, неосознанно) и находит единственно верным расставание с существующим университетом. О своём опыте он вспоминает так: «Пять лет назад я решил уйти из университета, где много лет преподавал философию и экологию, чтобы заняться разработкой проекта под названием «Институт сообщества и экологии La Terre» – продолжения почти двадцатипятилетней подготовительной работы на земле. «La Terre» означает как Землю в целом, так и землю, конкретное место на Земле, которое является нашим домом и местом обитания. В «Земле» географически выражено то, чего требует радикально диалектическое мышление и практика – пробужденное осознание приоритета как самого универсального, так и самого конкретного. Именно это значение «универсального конкретного» неоднократно упоминается на этих страницах. Из этого следует, что популярное изречение «мыслить глобально, действовать локально» должно быть выброшено в мусорную корзину или компостную кучу, чтобы из него могло вырасти что-то другое. Мы должны мыслить как локально, так и глобально, действовать как локально, так и глобально, и, кроме того, видеть, как локальное подразумевается в глобальном, а глобальное – в локальном» [6, p.32].
Это требование переориентации процесса производства и распространения знания с вертикальной модели на горизонтальную как нельзя лучше отражает общий дух реклюзианской оптики и её потенциала к акратической синтетичности, что само по себе глубоко политично: «альтернатива атомизированному обществу разделения – это не смутное «единство» или «сплоченность», – пишет Кларк, – такие идеалы всегда остаются абстрактными и идеологическими. Успокаивающее чувство, что «Мы – это мир», приводит к политическому праксису типа «Я хотел бы купить всему миру кока-колу». Реальная альтернатива – это, скорее, достижение конкретной универсальности, которая является результатом высоко дифференцированного и артикулированного единства в разнообразии и единства в различии. Это значит стать неотъемлемой частью реального сообщества реальных сообществ. Это то, что мы подразумеваем под свободным экологическим обществом, становление-общиной, подлинным домом; это то, что мы подразумеваем под понятием «Возлюбленное сообщество» (The Beloved Community)» [6, p.34].
Институт «La Terre» был основан в 2013 году с целью способствовать социальной и экологической регенерации, созданию кооперативного, ненасильственного общества Земли и предотвращению регионального и глобального экологического краха. Достижению этих целей университет проводит курсы, мастер-классы, конференции, тренинги и другие мероприятия в Новом Орлеане, в центре леса Байу-Ла-Терре недалеко от Дедо, штат Миссисипи. Практическим направлением работы Института является создание первичных общин, основанных на личной и общинной осознанности, на практиках освобождения и солидарности, а также на этике заботы о всех существах. Создатели и работники Института убеждены, что развитие «сообществ пробуждения и заботы» (концепт, разработанный в рамках Института), освобождения и солидарности, а также огромных местных, региональных и глобальных сетей, состоящих из сообществ этих сообществ, является лучшей надеждой не только на выживание, но и на наибольшее процветание человечества и всей Земной Общины. Институт La Terre, работающий над коллаборацией социального и экологического знания, считает своей главной задачей получение более глубоких знаний о Земле и человеке (и в этом отчётливо продолжает вектор колоссальной работы Э. Реклю «Человек и Земля»), а также содействие их защите от всех форм доминирования и эксплуатации. «Нами руководит ясное понимание того, что мы сейчас живем посреди Некроцена, периода шестого великого массового вымирания жизни на Земле, развивающейся климатической катастрофы и других крупных угроз целостности биосферы» [7], – утверждают участники Института.
Таким образом, концептуальную основу Института «La Terre» составляет развитие перспективы критики таких форм системной власти, как капитализм, сциентизм, прогрессизм и другие векторы модерна, многократно дискредитировавшие себя в истории, а также подвергнутые разнообразной критике в течение XX и XXI вв., но всё ещё сохраняющие свои инерции в институциях воспроизводства систем власти. В этом смысле максимальное дистанцирование от них представляет собой, во-первых, результат осознанного «бойкота» (в духе А. Борового), во-вторых, решительный отказ от участия и содействия силам и интересам разрушительных иерархий, в-третьих, вывод из скептических оценок реальных возможностей построить альтернативу существующей академии внутри самой академии – и убедить её измениться до неузнаваемости.
Подобных инициатив, дистанцирующихся от академии и предлагающих альтернативные проекты производства и передачи знания, в последние десятилетия появляется всё больше.
Особого внимания среди них заслуживает Плюриверситет. Видя в классическом Университете колониально-централистское, кратическое начало, отталкивающееся от некой единой, доминантной и якобы истинной перспективы, Плюриверситет противопоставляет ему ризоматическую организацию процесса и горизонтальную эпистемологию, предполагающую необходимость «учиться разучиваться, чтобы учиться снова, но на других основаниях» [5, c.21]. Этот императив составляет основу «философии образования Амаутай Уаси — Интеркультурного университета, или плюриверситета, коренных народов Эквадора. Он ориентирован на развитие рефлективных и интуитивных практик мудрости (а не клонирование экспертов западного типа) путем организации различных сред обучения, в которых строительство знания тесно взаимосвязано с научными исследованиями, диалогом и служением интересам общества и его отдельных групп. В этом университете в качестве знания расцениваются не только западная, но и незападные модели. А главное в стратегии образования — не предоставить студентам сумму фактов, неких абсолютных знаний, не научить их соответствовать национальным и государственным ожиданиям, а дать им возможность научиться «быть собой», что обязательно связано не только с овладением позитивным знанием, но и с необходимостью его соотнесения с непосредственным личным и общественным опытом. Контроль за знаниями и их продуцированием остается важнейшим средством формирования субъектности. Поэтому в плюриверсальной модели социальности очень важна система образования. Амаутай Уаси — проект, возглавляемый <интеллектуалами из среды коренного населения, а также> активистами в сотрудничестве с эквадорцами европейского происхождения или метисами. Он возник в результате обсуждения целого ряда требований, начиная от земельных требований 1970-х гг. до бикультурного образования, от права на политические высказывания до права создавать институты высшего образования под руководством коренных народов. <…> Амаутай Уаси является частью политического процесса, возглавляемой коренными народами и имеющей целью создание плюринационального государства с антиколониальной, антикапиталистической, антиимпериалистической и несегрегационной по сути демократией участия и включения, т.е. государства, признающего, уважающего и поддерживающего единство, равенство и солидарность среди всех групп населения страны, несмотря на их политические, исторические и культурные различия. В результате процесса интеркультуральности в новой конституции Эквадора был учтен ряд требований, включая переосмысление «природы» как жизни, к которой мы, будучи людьми, также относимся, и размежевание с четырехсотлетним главенством бэконовских принципов, в соответствии с которыми «природа» лежит за пределами нас и подлежит эксплуатации и доминированию» [5, c.21-22].
Особого внимания заслуживают учебный план и пространственное расположение Плюриверситета: он размещён в четырёх зданиях, концептуально соответствующих четырём сферам, а хронологически – годам пребывания в «университете». В основе учебного плана –модель Южного Креста — территории Тавантинсуйю (карты Империи Инков); в середине расположен дом мудрости (главной ценности Плюриверситета). В каждом «доме» западное знание отделено от западной космологии и включено в систему знаний коренных народов. Задача Плюриверситета, таким образом, состоит в том, чтобы осуществить сдвиг в географии и в самих целях (по)знания и понимания. Хронологически процесс обучения включает в себя следующие этапы: на первом «курсе» всесторонне исследуется принцип «думать и действовать сообща», на втором – «научить учиться», на третьем «учиться разучиваться и переучиваться», на четвёртом – «действовать и брать на себя ответственность», и, наконец, на последнем (пространственно совпадающем с центром) – «учиться в течение всей жизни» [5, c.24].
Таким образом, главным отличием Плюриверситета стали, во-первых, пограничный гнозис, свободный от эпистемологической доминанты, а, во-вторых, интеркультурность как основа полилога многочисленных голосов, лишённых доступа к слышимости в классических политических и академических паттернах. Ядро педагогики Амаутай Уаси составил принцип реляционно-опытной рациональности и производства знания не за пределами экзистенциального опыта человека и не путём выведения чистых суждений в пространстве теоретических абстракций, но путём обращения к субъект-субъектному подходу к материи мира и к взаимодействию с ней во всех её модальностях. При этом, речь идёт не о противопоставлении регионального знания «магистральному», но о сложной горизонтальной рецепции вертикального магистрального знания региональными знаниевми матрицами – чувствительными к регистру экзистенциального (в том числе телесного) опыта. Такой проект был бы едва ли возможен в рамках даже самой либертарной редакции текущей западной академии – как минимум по причине её имманентно иерархической пространственной организации (не говоря о встроенности в метаболизм внешних ей механизмов системной власти). Эта внеположенность магистральным эпистемологическим процессам и – однако – сопутствующая ей чувствительность к ценному в них – обращает на себя внимание как потенциально продуктивная и жизнеспособная альтернатива авторитарным инерциям университета (и – шире – академии).
Подведём итоги
Мы рассмотрели два сценария производства и передачи знания, по ряду причин противопоставляющих себя кратической и глубоко инструментальной академии современности. Её всесторонняя критика (разной степени радикальности) составляет основу этих проектов и, в зависимости от региона, политической повестки и эпохи, определяет комплекс мер, которые принимаются их участниками, а также структуру и концептуальное проектирование самого знания и процессов его ретрансляции. Интегрированные в академию, сотрудничающие с ней на автономных основаниях, или вовсе удалённые от неё, – все рассмотренные проекты сходятся в одном: в своей констатации глубокой онтологической противоречивости существующих систем образования и науки.
В самом деле, если следовать оптике модерна и понимать под университетом структуру передачи знания, необходимого для улучшения мира, то очевидно, что он в очередной раз нуждается в полной перезагрузке (по всему миру, и особенно в пространстве диктатур и империй). Исчерпываясь положением центра воспроизводства многообразных форм системной власти, на деле он предоставляет учащимся и работникам лишь средства, с помощью которых можно достигнуть результатов, прямо противоположных некогда заявленным. Фактически университет оказывается нарядной витриной Левиафана, за которой решаются только те задачи, которые необходимы ему, чтобы поддерживать своё существование. Воспроизводя метафизическую логику власти и делая её основой мировосприятия, он лишь умножает способы и интенсивности иррационального исчерпания ресурсов планеты, а также увеличению дисбаланса в распределении благ внутри всего человечества. В своём текущем виде университет насаждает дискретные, разрозненные и обездвиженные образы мира, и в этом смысле если и способствует процветанию, то разве что капитала, больших государственных структур, хищных колониальных проектов и систем, доводящих разобщение людей друг с другом и с другими обитателями и средами планеты до ранее немыслимых пределов. Всеобщее равнодушие, обусловленное фрагментарным образом мира и тотальной скукой неучастия в нем – одно из условий, сделавших возможным как тотальных экологический кризис, так и текущую войну. Таким образом, если у мира всё ещё есть будущее, а наука всё ещё надеется сделать его счастливее, то, по всей видимости, стоит приглядеться к альтернативной оптике и её опыту и принять хотя бы какие-то меры, предложенные в рамках рассмотренных проектов. Сколь бы утопичными они ни выглядели, с точки зрения консервативного взгляда, едва ли сегодня всё ещё возможно отрицать, что магистральная биография Высшей школы, альтернативой которой они явились, по своему реальному потенциалу и вовсе оказалась антиутопичной: не зная ценностей и ориентиров, выдвигаемых на передний план проектами альтернативного образования, университет потерпел фиаско и стал одной из значимых причин тех бед, с которыми сегодня сталкивается мир во всей многомерности своего существа.
Оформление: кадры из фильмов «Оппенгеймер». Реж. К. Нолан. 2023. США, Великобритания, «Жизнь и судьба». Реж. С. Урсуляк. 2012. Россия, «Молодой Годар». Реж. М. Хазанавичус. 2017. Франция, «Соль Земли». Реж. В.Вендерс, Д. Рибейру Сальгаду. 2014. Франция, Италия, Бразилия.
Список литературы
- Анархизм и образование. Сборник работ. – М.: Радикальная теория и практика, 2022. – 384 с.
- Боровой А.А. Моя жизнь. Воспоминания. Автобиографии. – РГАЛИ, Ф.1023, Оп.1.
- Рябов П.В. Анархизм: от Прудона до новейшего российского анархизма. Монография. – М.: ЛЕНАНД, 2020. – 504 с.
- Семенов А.Л. Левое студенческое движение во Франции (1956–1968). М.: Наука, 1975. – 232 с.
- Тлостанова М. Критическая педагогика XX века, или как «научиться разучиваться»? Вестник РУДН, серия Философия, 2010, № 2, с.15–26.
- Clark John P. Between Earth and Empire. From the Necrocene to the Beloved Community. – Oakland: PM Press, 2019. – 411 p.
- Institut La Terre [электронный ресурс: URL: http://www.laterreinstitute.org/about/la-terre-institute-for-community-and-ecology/ (Дата обращения: 09.04.2023)].
- Perlman F. Against His-Story, Against Leviathan! London /Zagreb: Što čitaš, 2016. – 29р
